Actividades y Experiencias

Estas páginas están dedicadas a desarrollar algunas actividades que puedan servir para desarrollar un curso de Educación Ambiental. Si usted tiene alguna otra actividad que pueda complementar éstas, por favor comuníquese con nosotros.

Nota: Las páginas de esta sección estuvieron publicadas en la antigua dirección www.unescoeh.org/ext/manual/html/manual.html

Actividades desarrolladas

Unidad 1: El cristal con que se mira
Unidad 2: Rincones vivos
Unidad 3: Estilo de vida y CO2
Unidad 4: ¡¡¡Mójate!!!
Unidad 5: Un pequeño mar de posibilidades pedagógicas
Unidad 6: A vueltas con la energía
Unidad 7: Actividades de campo
Unidad 8: La ciudad vivida
Unidad 9: Programa educativo en torno a un espacio natural protegido
Unidad 10: Documentos
Unidad 11: Un ámbito de trabajo en la Ecoauditoría Escolar: la Energía
Unidad 12: ¿Cómo organizar una campaña?

UNIDAD 1

El cristal con que se mira

Objetivos

La actividad pretende ayudar a:entender que las maneras de mirar los hechos y acontecimientos condicionan nuestras acciones y decisiones.
reflexionar sobre cómo los temas sociales y ambientales dependen de los puntos de vista.

Actividad

Consiste en un enigma en tres fases, que plantea cómo las perspectivas que tenemos sobre los hechos y acontecimientos condicionan nuestras acciones y decisiones.

Contexto

“Nada es verdad ni es mentira, todo es según el color del cristal con que se mira”.

En cierto sentido cada persona funciona como una lente: recibimos, transmitimos y reflejamos todas las imágenes estáticas y dinámicas que experimentamos a lo largo de nuestra vida. A menudo actuamos en función de estas imágenes, bien porque condicionan lo que pensamos, bien porque nos dan modelos de cómo hacer las cosas y de cómo relacionarnos los unos con los otros.

Cada cultura puede considerarse también como una lente, construida conjuntamente por las personas y transmitida a lo largo de las generaciones, a través de la cual se delimitan las formas de vivir y se valora y percibe el entorno donde se vive. Los diferentes colectivos humanos tienen diferentes culturas, a menudo condicionadas por los ambientes y la disponibilidad de recursos. También suelen estar condicionadas por la percepción de las generaciones anteriores. Así, por ejemplo, a nuestros antepasados el mundo les parecía infinito. Pero hace ya unos cuantos siglos que se descubrió que la Tierra era redonda y esta visión de la Tierra es muy distinta de la que ha estado vigente durante siglos; antes se creía que era plana y nadie sabía dónde estaban los límites, o ni tan siquiera se sospechaba que los tuviese. La evidencia de la esfericidad nos aporta un dato incuestionable: puesto que es redonda, es finita. Y limitada. Y si el planeta es limitado, los recursos que almacena también lo son. No obstante, los continuamos utilizando como si no lo fueran.

Por otro lado, nuestros antepasados tampoco sabían cuántos seres humanos había en el mundo. Ahora lo sabemos y sabemos que cada vez somos más, con unos recursos que no crecen y que consumimos sin plantearnos que son agotables y que están mal repartidos. Esto nos ocurre, en gran parte, porque no miramos el planeta con perspectiva, sólo enmarcamos una parte de la imagen. Así, vemos nítidamente nuestro entorno inmediato, la porción del mundo donde vive una quinta parte de la población mundial, aquella que goza de una vida cotidiana confortable, con disponibilidad y abundancia de alimentos, servicios y productos, quizás con la sensación de que todo va bien y de que no existe ninguna razón para preocuparse.

Pero si enfocamos hacia donde viven las restantes 4/5 partes de la población mundial, las escenas que nos aparecen contradicen la sensación de que el bienestar sea compartido por todos los habitantes de la Tierra.

Una visión global nos mostrará también algunos efectos indeseados de nuestra forma de vivir: deforestación, desertización, cambios en las condiciones ambientales, contaminación, etc.

Necesitamos una lente “gran angular” que nos permita ver al Planeta entero, y partiendo de esta visión, actuar en consecuencia. Los problemas globales implican soluciones colectivas y conjuntamente hemos de definir nuestras actuaciones como ciudadanos planetarios. Saber que la manera como miramos los hechos y acontecimientos condicionan nuestras acciones es un primer paso para intentar diseñar soluciones y resolver con eficacia los retos actuales.

Desarrollo paso a paso

Preparación

Se hace una fotocopia para cada grupo del dibujo entero (nº3) en hojas DIN A-4. Se dobla y se coloca en un sobre, se cierra y se anota el número 3 de forma visible.
Se fotocopian los detalles nº1 y nº2 también en DIN A-4 y se sigue el mismo procedimiento del caso anterior, marcando cada sobre con el número que les corresponde.
Téngase presente que cada grupo de participantes (3 ó 4) deberá recibir los tres sobres y materiales para escribir.

Desarrollo de la actividad

1- Pedid a los participantes que se repartan en grupos de 3 ó 4. Entregadles los sobres nº1 y avisadles de que, por el momento, no deben abrirlos.

2- Informadles de que se trata de resolver un enigma encerrado en tres sobres, de los cuales el que tienen ahora es el primero. En cada sobre hay un dibujo con personajes. En cada uno de ellos deberán escribir qué les parece que les ocurre a los personajes, qué piensan y qué dicen los unos a los otros, etc.

Podéis sugerirles que hagan “bocadillos” (como en los cómics) enmarcando lo que podría estar pensando el personaje, o columnas para comentar el acontecimiento (como si fueran periodistas), o cualquier otro sistema que decidáis. Al final deberán dar un título de una sola palabra a la escena. Tendrán de 5 a 10 minutos para llenar cada hoja.

3- Dad la señal para abrir el sobre y empezad a contar el tiempo. Una vez hayan hecho el trabajo, deberán volver a guardar la hoja dentro del sobre y pasarlo a un grupo vecino que no lo podrá abrir.

4- Distribuid luego los sobre nº2 y seguid el procedimiento anterior. En el sobre nº2 cada grupo meterá la hoja nº 2 y, además, el sobre anterior (nº1) que le habían pasado. Después pasará el sobre cerrado a un grupo vecino.

5- Finalmente repartid el sobre nº3 y pedid que pongan los comentarios en la hoja que contiene. Al acabar, cada grupo se queda con su hoja nº3.

6- Pedidles que comenten entre ellos:

a) si les ha sorprendido el segundo y el tercer dibujo.

b) si ha habido algún cambio en las respuestas y actitudes del primer detalle al dibujo entero.

c) si las respuestas de cada uno de los miembros han afectado las respuestas de los demás.

d) qué situaciones les han hecho recordar cada uno de los dibujos y qué sentimientos relacionan con estas situaciones.

7- Dad la orden de abrir todos los sobres y pedid que cada equipo lea, por orden, las hojas 1, 2 y 3 que tienen encima de la mesa…

8- Puesta en común: los portavoces de cada grupo leen o resumen el contenido de los tres dibujos. Se verifica entre todos si las historias se completan siguiendo el mismo sentido o son distintas entre ellas y por qué. Se puede relacionar cada historia con uno o más cristales de diferente color.

9- Abrir un diálogo ordenado sobre los puntos siguientes:tendemos a pensar y actuar en función de cómo vemos una determinada situación (en función de tener una información parcial o global) y del esfuerzo que nos implica cambiar nuestros puntos de vista.nuestras maneras de ver están influenciadas a menudo por la información que recibimos, por las personas con quienes nos relacionamos, por los medios de comunicación, etc.los problemas ambientales tienen diferentes aspectos o dimensiones: locales, regionales, globales…pueden ser cercanos o lejanos.dependen de un contexto.

10- Pedid que vuelvan a mirar los dibujos y que escriban en forma de cómic una pequeña historia considerando que el pájaro con el pez es un habitante de un país rico y los otros pájaros lo son de un país pobre; a otros les pedís que escriban la historia considerando que ellos son el pájaro con el pez; finalmente, pedid a los grupos restantes que se consideren el grupo de pájaros que no tienen peces.

Después podéis hacer una edición casera de los cómics y repartirla.

Evaluación

Para estructurar ejercicios de evaluación se sugiere que los participantes:indiquen dos o tres problemas ambientales que conozcan y digan cómo se han enterado de ellos.mencionen dos cuestiones ambientales globales que consideren próximas y dos problemas ambientales locales que les sean lejanos.recuerden una experiencia personal en la cual hayan modificado su visión de algún asunto y expliquen cuál fue la causa.

Sugerencia

Cada grupo podrá escoger un nombre y anotarlo en sus hojas. De esta forma podrán recuperarlos y, si quieren, podrán hacer un cómic de su historia.

Extensiones

Hacer una escenificación de una o más de la historia de los dibujos.
Leer algunos artículos (ver unidad 10 del Manual) y profundizar en lo que conocen sobre la cuestión recursos-población-medio ambiente. Investigar también algunos acuerdos de acciones, programas y actividades de solidaridad que se destinen a resolver desigualdades en los ámbitos local, nacional e internacional, ya sean de instituciones gubernamentales u organizaciones no gubernamentales (ONG). Analizar qué otras acciones se podrían realizar y cómo. Divulgar las iniciativas que les parezcan más interesantes.
Establecer correspondencia con niños y niñas o jóvenes de la misma edad, que vivan en otros países, sobre cómo viven y cómo ven los problemas locales y globales que se han detectado.

Esta actividad ha sido tomada de: “Hábitat. Guía de actividades para la educación ambiental”. Franquesa, T. (Dir.) (1996). Ministerio de Medio Ambiente. Madrid

UNIDAD 2

Rincones vivos

¿Tenemos que resignarnos a que, poco a poco, nuestro entorno se vaya convirtiendo en un desierto para la vida?

En los campos, pueblos y ciudades hay pequeños rincones que pueden proporcionar refugio o alimento a la fauna y la flora silvestres. ¿Qué tal si intentamos recuperar alguno de estos sitios para la naturaleza? Los espacios y las ideas pueden ser infinitos. Citaremos sólo unos pocos ejemplos:

Una linde entre dos parcelas agrarias puede convertirse en un hermoso seto que dé refugio a multitud de animales y plantas
Un rincón de un patio nos puede servir para crear un jardín de mariposas
En una zona tranquila de un jardín podemos colocar un comedero para aves
Un muro bien cubierto de hiedra es un buen dormidero para los pajaritos y, en el otoño, una fuente de néctar para las abejas.
Seguro que a tu grupo se le ocurrirán más ideas interesantes…

Un poco de método

A continuación apuntamos brevemente algunas cuestiones que conviene plantearse desde el principio.

Encontrar el lugar adecuado

El espacio sobre el que se va a intervenir puede condicionar bastante nuestro proyecto, por lo que es conveniente plantearse esta cuestión en las primeras fases del trabajo. Es importante contar con el acuerdo del propietario del lugar. Si contamos con varias posibilidades, podríamos valorar cuestiones como su accesibilidad, su potencial para acoger vida silvestre…

Preparar un proyecto de trabajo

¿Qué vamos a hacer exactamente y cómo lo vamos a hacer? ¿Necesitaremos realizar algún trabajo de mantenimiento? ¿Qué recursos necesitaremos? ¿Cómo vamos a conseguirlos? ¿Cómo vamos a valorar si hemos tenido éxito en el trabajo? ¿Quién se puede encargar de cada cosa? Estas son algunas de las preguntas a las que debemos dar respuesta en esta fase del trabajo. Una buena planificación previa hará más eficaz y sencillo el trabajo de todos.

Aprender algunas técnicas de trabajo necesarias

¿Qué técnicas de trabajo necesitamos dominar para realizar la parte práctica del proyecto?

¿Cómo podemos aprenderlas?

Si todo el mundo está listo… ¡manos a la obra!

Valorar cómo ha ido todo

¿Ha funcionado todo bien? ¿nos hemos quedado satisfechos?

Otros pueden aprender de nuestra experiencia

¿Sería interesante que otros conocieran nuestra experiencia? Si es así, ¿cómo vamos a hacer para que la conozcan?

* Esta actividad de intervención ambiental es conveniente realizarla tras haber analizado qué es la biodiversidad, conocido su valor y el problema de su pérdida; el grupo debe estar motivado para acometer algún tipo de acción positiva en relación con el tema. Este tipo de prácticas pueden adaptarse a un rango de edades y tipos de formación muy amplio. Es importante plantearse objetivos realistas, alcanzables con los recursos del grupo.

A través de esta actividad pueden cubrirse objetivos educativos tales como: la adquisición de habilidades prácticas en tareas de restauración y conservación o el descubrimiento del propio poder para intervenir sobre los problemas de la comunidad.

Un ejemplo concreto: plantar un seto vivo

Los beneficios de los setos

Si deseamos proponer al grupo la restauración o creación de un seto, es recomendable empezar analizando su valor para crear diversidad biológica. Así se podrá entender el interés del trabajo que se propone realizar.

Los setos se utilizan desde antiguo para separar parcelas de terreno (normalmente tierras que pertenecen a dueños diferentes o que tienen distintos usos).

Los setos retienen el suelo y actúan como una barrera frente al viento. Protegen al ganado del sol excesivo y de las lluvias o vientos fuertes. Son una fuente de alimento, tanto para la vida silvestre, que aprovecha los frutos, semillas y bayas de árboles y arbustos, como para los animales domésticos, que consumen los brotes tiernos de diversos árboles y arbustos.

Pero, además, los setos constituyen un formidable refugio para la naturaleza en zonas que han sido muy transformadas para el uso humano. Los arbustos, muchos de ellos espinosos, que forman los setos, forman un intrincado escondite que acoge a multitud de aves, como el mirlo, el zorzal, las currucas, el chochín, el petirrojo, el papamoscas… así como para sapos, lagartijas, pequeños roedores, erizos o comadrejas. Los setos y pequeños rodales de vegetación densa constituyen la clave para la supervivencia de éstas y muchas otras especies.

Consejos prácticos para plantar un seto

El proceso de creación de un seto no resulta especialmente complicado, sin embargo, pueden resultar de interés algunos consejos específicos:

Elegir un lugar apropiado

Conviene que el lugar no esté sometido a una presión ganadera fuerte. Es especialmente importante evitar que el ganado dañe los plantones en el primer año de vida del seto.

Estudiar otros setos de la zona

Si en la comarca donde vamos a trabajar existen otros lugares con setos, es importante conocerlos bien: estudiar las especies que los forman, qué precauciones se toman para conservarlos…

Elegir las especies que se plantarán

Es recomendable plantar varias especies diferentes. Cada una aportará diferentes oportunidades de refugio y alimento a la vida silvestre. Si seleccionamos especies que se dan de forma natural en la zona (autóctonas) aseguraremos su supervivencia con unos cuidados mínimos. Las especies autóctonas suelen ser también las más adecuadas para favorecer la biodiversidad local.

Estas son algunas de las especies útiles para formar setos que prosperan con facilidad, pero hay más…Zarzamora (Rubus sp.)Bonetero (Euonimus europaeus)Rosal silvestre (Rosa sp.)Cornejo (Cornus sanguinea)Espino albar (Crataegus monogyna)Sauco (Sambucus nigra)Aligustre (Ligustrum vulgare)Sauce (Salix sp.)Endrino (Prunus spinosa)Avellano (Corylus avellana)

Conseguir las plantas

Plantas con raíz: Si no contamos con nuestro propio vivero, deberemos conseguir las plantas en viveros comerciales o públicos. Algunos viveros ceden las plantas de la temporada que no han conseguido vender para actividades sin ánimo de lucro.

Estaquillados: Buena parte de los arbustos típicos de los setos se pueden multiplicar mediante “estaquillas” (ver cuadro)

Realizar la plantación

En la península Ibérica las estaciones más adecuadas para organizar una plantación son el otoño (la última mitad) y el invierno.

Los hoyos para meter las plantas deben ser “generosos”.

Si los campos donde se ponen los setos van a ser frecuentados por el ganado es muy conveniente proteger nuestras jóvenes plantas con malla metálica, hasta que crezcan lo suficiente.

Cuidados de mantenimiento

Riegos: En zonas con veranos muy secos y calurosos resulta muy interesante dar algún riego a las plantas en el primer verano.

Reposición de plantas muertas: normalmente, no todas las plantas consiguen enraizar y sobrevivir. Por eso, es habitual “reponer” las plantas muertas un año después.

El estaquillado

Buena parte de los arbustos más típicos de los setos se reproducen bien mediante la técnica del estaquillado. La recogida de estaquillas (ramitas jóvenes) de los árboles y arbustos de hoja caduca se realiza en invierno, una vez las plantas han perdido ya la hoja. Los pasos a seguir son los siguientes (1):

Localiza una planta vigorosa, sana y que posea una gran cantidad de ramas. Escoge las ramillas que hayan crecido más en el último año.
Corta los tallos con unas tijeras de podar sin producirle desgarros. Procura que las estaquillas tengan entre 15 y 20 cm de longitud.
Para que enraícen mejor, pela la punta inferior de la estaquilla.
Introduce dos terceras partes de la estaquilla en una jardinera con un 50% de arena y un 50% de humus. Asegúrate de que la tierra queda apretada.
Coloca el recipiente en un lugar protegido del sol y de las heladas.
Riega a menudo. Pasados unos meses, cuando las estaquillas han enraizado, se deben transplantar a macetas.
Con el tiempo, conseguiremos una planta con buenas raíces que podremos transplantar al campo.

(1) Tomado del “Manual del Plantabosques” (COMADEN, 1991)

UNIDAD 3

Estilo de vida y CO2

¿Y tú qué?

Objetivo: toma de conciencia de la importancia del comportamiento individual en la contribución al problema de la contaminación

Teniendo en cuenta los datos que figuran en la tabla siguiente, debe procederse a calcular la contribución de la familia de cada alumno o alumna a las emisiones de dióxido de carbono. Para ello es suficiente proceder en cada hogar a la recogida de datos tales como consumo anual de energía eléctrica, litros de fuel oil consumidos anualmente, gasto anual de bombonas de gas, km. recorridos en automóvil,… Posteriormente, y dado que actualmente se está discutiendo en la Unión Europea el tratar de disminuir las emisiones de este gas (disminución en la que es difícil llegar a un acuerdo pero para la que se barajan cifras en torno al 20%), sería de interés establecer una discusión en grupo acerca de qué podríamos hacer en cada hogar para proceder a esta reducción (para ello se incluye un desglose aproximado del consumo de energía eléctrica).

Actividad	Unidad	Factor de Emisión de CO2
Energía eléctricaDesglose: Lavadora 2,7 kw/h/lavado Televisión 0,14 kw/h Calentador 0,023 kw/litro	Kwh	0.41 kg/kwh
Fuel o gas oil	litro	2.6 kg/litro
Gas natural	m³	1.7 kg/m³
Propano, butano	kg	2.7 kg/kg
Automóvil	litro	2.6 kg/litro
Autobus urbano	km	0.06 kg/km
Autobus interurbano	km	0.05 kg/km
Tren o metro	km.	0.03 kg/km
Basura producción: 0.9 kg. persona/día	kg	3 kg/kg
Emisión total de dióxido de carbono Reducción de un 20%	kg
Actividades en las que se propone reducir:

Grandes diferencias

Objetivo: introducir los conceptos de desarrollo sostenible y establecer discusiones sobre las diferencias en el grado de desarrollo de los distintos países y en la responsabilidad respecto al problema de la contaminación.

Considerando los valores que a continuación se exponen (que corresponden a las emisiones anuales de dióxido de carbono y del total de gases de efecto invernadero originadas por los países desarrollados de la OCDE y el total de los países del mundo) y teniendo en cuenta que la población de la OCDE a finales de los años 80 era de 825 millones, mientras que la población mundial total era aproximadamente 5120 millones, calcula:

a) ¿Qué emisiones totales de estos contaminantes se producirían si todos los países del mundo tuvieran la misma tasa de emisión per cápita que los integrantes de la OCDE?

b) A la vista de los resultados obtenidos en el apartado a) pueden plantearse discusiones acerca de temas como los que se sugieren, o cualquier otro relacionado con el desarrollo sostenible, concepto recogido en la declaración de Río de Janeiro:

(…) el modelo de desarrollo actual ¿es el correcto?, ¿qué significa el desarrollo sostenible?; ¿cada país o zona geográfica debe desarrollarse sin tener en cuenta el resto del planeta?; de cara al desarrollo sostenible ¿deben los países desarrollados aumentar, mantener, disminuir o modificar algunos de los aspectos de su modo de vida?; el modelo de desarrollo actual ¿es exportable, sin modificaciones, a los países en vías de desarrollo…?

modificaciones, a los países en vías de desarrollo…?

Países	Emisión CO2	Emisión CO2	Gases de Efecto Invernadero	Gases de Efecto Invernadero
	PER CAPITA (t/habitante)	POR UNIDAD PIB (kg/US$1000)	PER CAPITA (t/habitante)	POR UNIDAD PIB (kg/US$1000)
OCDE	3.4	286	6.1	516
Resto	1.2	635	2.5	662

Siguiendo el rastro

Se propone hacer un seguimiento (o, en su caso, revisión de hemeroteca) de 1 a 3 meses de duración de dos tipos de informaciones:

Noticias de prensa relacionadas con contaminación atmosférica.
- Agruparlas en función de los diferentes temas expuestos en la ficha: efecto invernadero y cambio climático, capa de ozono, lluvia ácida y problemas de contaminación local.
- Hacer una puesta en común, comentarlas y valorarlas.
- Estudiar la incidencia positiva o negativa de las diferentes Administraciones, industrias, asociaciones ecologistas y ciudadanos en la generación y posicionamiento ante las mismas.
Valores de concentración de contaminantes medidos habitualmente por las estaciones de control de contaminación atmosférica existentes en tu ciudad. Caso de que estos valores no se publiquen en la prensa local, se pueden solicitar a los Ayuntamientos, haciendo de esta forma uso del derecho de acceso a la información sobre medio ambiente pública.Pregunta a la Administración si los valores están dentro de los límites admitidos por la legislación o por el contrario los superan. Discutir en grupo los resultados.

UNIDAD 4

¡Mójate!

Actividades iniciales motivadoras

Planteamiento de la situación problemática

“Los medios de comunicación son unánimes estos días. Recogen una noticia preocupante: A la sequía que padecíamos se ha unido un problema nuevo: la contaminación de las aguas. Dicen que las condiciones higiénico-sanitarias del agua de ciertos ríos obligan a restringir su uso y consumo y que se precisan, a corto plazo, cuantiosas inversiones para la regeneración de las condiciones naturales. Unas consecuencias parecen inmediatas: el racionamiento del agua, la imposibilidad de emplearla para beber y la necesidad de elevar considerablemente su precio. Las condiciones se agravan en ciertas regiones y aguas abajo de las grandes ciudades.”

Estrategia:

Lectura en pequeño grupo

Torbellino de ideas/discusión libre en gran grupo

De las ideas expuestas por los distintos grupos se realiza una selección de ciertas cuestiones; se buscan causas e implicados, se proponen soluciones y agentes, se aventura la posibilidad de realización. Para que esta fase no nos desborde hay que prever los tiempos a dedicar.

Necesita un resumen posterior y la elaboración de conclusiones.

Debate dirigido/discusión guiada

Aunque la actividad previa ya debe haber servido de introducción al tema, se les entregan dos fotocopias de artículos de prensa en las que se da información más detallada acerca de la cuestión planteada inicialmente. Puede que cada una de las preguntas planteadas requiera unos diez minutos de discusión. Tras ellos, la persona que guíe el debate debe hacer un resumen. Intentará que participe la mayor parte de los miembros del grupo, pero su finalidad no es intervenir mucho, sino conducir, guiar, estimular.

El conjunto de actividades que se proponen necesita unos criterios/protocolos de organización y unos instrumentos para la recogida de conclusiones y la “tipificación” del grupo social concreto.

Otras cuestiones que se pueden considerar

1. ¿Cuáles han podido ser las causas que han llevado a esta situación? ¿Quiénes las han provocado?

2. ¿Qué soluciones se os ocurren ahora mismo? ¿Y para el futuro?

3. ¿Creéis que algunos hábitos de vida influyen en las condiciones del agua?

4. ¿Qué estaríais dispuestos a hacer para evitar situaciones parecidas: renunciar a ciertas comodidades, realizar cuantiosas aportaciones económicas, o acaso creéis que deben ser otros (Ayuntamientos, Gobierno Autónomo, Estado, etc.) quienes solucionen los problemas?

Diálogo a partir de un texto

Noticia de prensa recogida de un periódico provincial:

Entre las opciones que se plantean para asegurar el abastecimiento de agua a una gran ciudad de un millón de habitantes está el recrecimiento de un pantano. Esta nueva obra va a originar el desalojo de 5.000 personas de unos pueblos pequeños. Estas personas se niegan a marcharse de su casa porque no tienen otro sitio donde ir y siempre han vivido allí. Si el pantano no se recrece la ciudad puede pasar sed. Otros colectivos se oponen a la construcción por causas diversas y se origina una fuerte contestación en la ciudad de partidarios y opuestos al pantano. El Gobierno se encuentra con este problema: los vecinos no quieren irse y los habitantes de la gran ciudad presionan para que se acometa la obra.

¿Debe realizarse la obra?
¿Qué medidas tomaría el Gobierno si los vecinos se niegan a abandonar las casas?
Imagina que eres uno de los habitantes de la ciudad. ¿Qué puedes hacer para que se realice el embalse y no os quedéis sin agua?
¿Crees que tu postura variaría si fueses uno de los habitantes de esos pueblos?
¿Qué salidas propones para litigios de este tipo? ¿La votación democrática quizás?

Algunos indicadores que se pueden utilizar para realizar una valoración crítica de los aspectos sociales del uso del agua

Revisamos algunas cuestiones sobre el agua. Pon una equis en la opción más adecuada según tu grado de acuerdo.

	Totalm.	Bastante	Regular	Poco	Nada
¿Crees que es muy importante poseer agua en cantidad suficiente?
¿Consideras que el agua de que dispones es de buena calidad?
¿Tienes idea de los metros cúbicos de agua que se consumen en tu casa en un mes?
¿Adoptas alguna precaución de cara a disminuir el consumo diario de agua?
¿Aprecias alguna relación entre consumo de agua y calidad de vida?
¿Estarías dispuesto/a a reducir el consumo de agua para compartirla con otras regiones, con otros pueblos?
¿Crees que los trasvases de agua son necesarios?
Si te asegurasen que el agua que consumes está contaminada estarías dispuesta/o a:Cambiar tus hábitos para contaminar menosAportar dinero para la construcción de depuradoras.

Utilización del agua en nuestros días

Opciones de trabajo posterior: análisis por filas y por columnas, cálculo de medias y desviaciones, ejercicio de tipificación individual y social, selección de problemáticas más preocupantes, debates, programación de acciones, etc.

Escalas multidimensionales de diferencial semántico

Estudiar el problema del agua en clase es algo

Imprescindible	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Prescindible
Necesario	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Innecesario
Conveniente	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Inconveniente
Agradable	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Desagradable
Útil	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Inútil
Importante	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Sin importancia

Estudiar el problema del agua en clase es algo

Modificar nuestros hábitos de cara a consumir menos agua y a contaminarla menos es

Imprescindible	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Prescindible
Necesario	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Innecesario
Conveniente	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Inconveniente
Agradable	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Desagradable
Útil	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Inútil
Importante	-3 -2 -1 0 +1 +2 +3	Sin importancia

Modificar nuestros hábitos de cara a consumir menos agua y a contaminarla menos es

UNIDAD 5

Un pequeño mar de posibilidades pedagógicas

Introducción

Incluso para los habitantes de pueblos y ciudades costeros, el mar, el océano es algo ajeno a la realidad humana. En el mejor de los casos, sólo para las familias de pescadores es algo vital y que hay que conocer. El ser humano es un animal terrestre y el mar siempre le ha inspirado un fuerte respeto. En estos cuatro apuntes sobre posibles actividades pedagógicas con el mar como telón de fondo vamos a proponer no sólo adentrarnos en la dimensión ecológica del mar sino también en la influencia que éste tiene sobre nuestras vidas cotidianas. Al fin y al cabo nuestro origen es marino.

El mar como medio natural

El mar conforma un ecosistema único aunque desde un punto de vista práctico es conveniente dividirlo. En este sentido distinguimos:

el piso supralitoral cuya característica más importante es que los organismos que lo habitan necesitan una emersión continua, se corresponde a la zona donde llegan las salpicaduras de las olas.
el piso mediolitoral que sería la zona entre mareas o con alternancia más o menos regular de emersiones e inmersiones. Su localización es la propia costa y varía en función de la intensidad de las mareas.
el piso infralitoral que se correspondería con el mar abierto más cercano a la costa. Su límite inferior se hace coincidir con la profundidad máxima a la que pueden vivir las fanerógamas marinas como la Posidonia.

Para cada una de estas zonas existen animales y vegetales con estrategias vitales apasionantes. Con organizar alguna salida de campo será suficiente para poder darse cuenta de las mismas. Apenas se necesita más que una lupa, algunos potes y salabres para poder facilitar la observación de estos seres vivos que, por supuesto, luego debemos devolver a su medio. Es interesante apreciar cómo el substrato rocoso condiciona alguna de las comunidades biológicas. Podemos incluso observar los diferentes mecanismos de defensa y las relaciones que se establecen entre ellos.

Existen algunas guías que nos ayudarán en nuestro trabajo de campo para identificar los seres vivos que descubramos.

Otra posibilidad pedagógica es la de visitar un acuario marino. En España existen unos pocos. Permiten visualizar algunas de las formas de vida marina “vivitas y coleando”. Habitualmente este tipo de instalaciones están pensadas más para los turistas que para los escolares. Si no disponen de un guión o dossier pedagógico es preciso que el docente prepare la visita. En este caso recomendamos que preparéis una ficha donde pongáis una clasificación de los peces y demás fauna marina según diversas categorías. Por ejemplo:

peces que viven apoyados sobre el fondo o incluso enterrados.
peces de forma ovalada, aplastados y peces fusiformes.
animales transparentes o sin esqueleto aparente.
Crustáceos y cefalópodos.
Peces con colores calientes.

El objetivo sería poder, después, establecer algunas relaciones de tipo etológico o ecológico. Por ejemplo, los peces de forma fusiforme son normalmente de tipo pelágico y veloces, en cambio los de forma ovalada y aplastados no son nadadores veloces y viven más bien sobre fondos litorales. ¿Qué diferencia hay entre los peces llamados azules y blancos respecto a su morfología externa o modo de vida?. Además, podremos observar la gran diferencia entre los peces de nuestros mares y los peces típicos de arrecifes coralinos. Existe un sin fin de posibilidades para poder familiarizarse con las estrategias vitales más comúnmente adoptadas por la vida marina y, en este sentido, el acuario facilita la tarea de observación.

El mar como recurso para la vida humana

La pesca es la actividad que más claramente pone en evidencia la importancia del mar para los humanos. ¿Cuántas veces a la semana comemos pescado? En la mayor parte de los pueblos litorales existen puertos de pescadores con lonjas donde se comercializa la cosecha marina. Visitar la lonja del pescado de un pueblo marinero, no sólo permite un interesante paseo socioeconómico, sino que también, es una forma fácil de adentrarse indirectamente en el piso circalitoral y conocer la vida marina. El momento clave para visitar una lonja es justo durante la subasta del pescado, puesto que todo lo que han capturado los barcos durante la jornada está a la vista de curiosos. En algunas comunidades autónomas existen recursos didácticos organizados para la visita a las lonjas de pescadores.

La visita se puede complementar con un paseo por el muelle, donde está atracada la flota pesquera, para poder observar las artes de pesca. Además, se puede entablar algún diálogo con los pescadores. En este caso, solicitad permiso al patrón de la embarcación o bien al estibador o propietario del barco. Los barcos de pesca están especializados según el tipo de pescado que capturan. Desde la forma del barco hasta las artes son diferentes. Así la flota de bajura nada tiene que ver con la flota de altura o la de arrastre. Un dato muy interesante para hacer cálculos sobre el esfuerzo energético de la pesca es averiguar la cantidad de combustible que gasta un barco, el número de personas de la tripulación, las millas que recorre y el peso total de captura por salida.

Otro tipo de pesca, más artesanal y que se practica con pequeñas barcas cerca de la costa, es la captura de caracoles como el bígaro (Littorina littorea), la cañadilla (Murex brandaris) o la vieira (Pecten maximus).

Finalmente, debemos señalar las piscifactorías de pescado marino. En estos últimos años se han instalado en espacios litorales o incluso de tipo flotante cerca de la costa. En ellas podemos encontrar desde doradas hasta langostinos. La fertilización y engorde de los peces marinos ha sido posible gracias a los avances de la biología en estas últimas décadas. En definitiva, un tema que puede ser muy apasionante y excusa para organizar un debate sobre la pesca y la piscicultura de cara a garantizar el futuro de la conservación de la vida marina.

Otro aspecto a focalizar es el de la organización de los pescadores. Desde las cofradías hasta los refranes relacionados con la profesión. España es un país de pescadores a juzgar por la importancia de sus flotas y por las guerras comerciales internacionales que hemos organizado como la del fletán y el bacalao. Nuestra costa no sólo son las playas para tostarse y burlar el cáncer de piel. “El mar es la sopa donde se cuece la vida”. Sacadle partido a esta realidad.

UNIDAD 6

A vueltas con la energía

Juego de simulación y conflicto

¿En qué consiste un juego de simulación?

El juego de simulación puede ser calificado como técnica de trabajo grupal. Habitualmente, cumple un doble objetivo. Por una parte, establecer un mayor nivel de enriquecimiento personal mediante el hábito de trabajo en grupo, y por otra, disponer de un instrumento para el conocimiento y la resolución de conflictos.

Comúnmente, consiste en determinar un tipo de problema y asignarle variables de intervención relacionadas con los diferentes posicionamientos sociales, fácilmente detectables, existentes en el mismo. Esto es expuesto al grupo y éste, a su vez, se divide en varios subgrupos que asumen el rol correspondiente a cada uno de los posicionamientos. De esta forma, es posible discutir y profundizar tanto en el problema como en su resolución, mediante las diferentes posturas existentes. Algunos de los componentes del grupo hacen la labor de observadores y aportan sus consideraciones en el análisis que se realiza tras el juego. Todos los grupos cuentan con un(a) moderador(a) cuya función es favorecer las intervenciones y centrar el diálogo en torno al problema objeto del juego.

Se llama juego de simulación ya que cada grupo simula el posicionamiento de un sector social interviniente y ello sin tener en cuenta si se encuentra a favor o en contra del mismo.

Situación: un edificio de nueva construcción

Un grupo de personas está interesado en construir chalets en las afueras de una gran ciudad, y disponen de parcelas de 2.000 metros cuadrados. El terreno tiene una extensión total de 50.000 metros cuadrados. Dispone de un río, que linda con el terreno, de 40 cm. de profundidad media y 3 metros de ancho (en los periodos estivales). Existen 5 metros de desnivel de comienzo a fin del terreno. Igualmente, en su lado Norte, hay una barrera de frondosos robles, y dispone de acceso por carretera a través del Este. El terreno está ubicado en una planicie y no ofrece promontorios cercanos, contando además con un manantial abundante de agua potable en el bosque.

Conflicto:

Hay cuatro bloques de personas con diferentes posicionamientos, que pretenden acometer la construcción de distinta forma en lo que respecta al acondicionamiento energético de la zona.

Roles adoptados:

Las propuestas de cada uno de los bloques son las siguientes:

Bloque 1:

Realizar una acometida eléctrica, dotar a las edificaciones de gasóleo para calefacción (independiente para cada usuario), gas para todo el conjunto (con contadores individuales) y hacer un depósito de agua que satisfaga las necesidades de al menos una semana (estimado en 100 metros cúbicos de agua).

Dicen que es lo más barato.

Bloque 2:

Dotar a cada casa de instalaciones de agua caliente sanitaria por medio de colectores solares planos. Instalar una minicentral solar de reflectores y proporcionar 500 W. de potencia fotovoltaica independiente a cada casa. Igualmente, aprovechar el caudal del río para montar una central hidroeléctrica que sirva de apoyo a las necesidades energéticas de la urbanización y medir el potencial eólico para establecer uno o más aerogeneradores de apoyo en invierno.

Dicen que es lo más barato.

Bloque 3:

Este grupo de personas conoce ambos postulados anteriores, y se muestra indeciso.

Bloque 4:

Desconocen los postulados y simplemente tienen comprada su parcela. Han hablado con telefónica para que pongan teléfono por hilo.

Eje de discusión:

Se ha convocado en una reunión a todos los socio/propietarios de parcelas, para decidir acerca del tema y dar comienzo a las obras.

Experimentando con la energía solar

La primera propuesta se centra en observar el aprovechamiento de la energía calorífica del sol y su aplicación en la agricultura. Así, se debe disponer de un tetrabrick, que se secciona por la mitad, y se rellena de tierra para ser utilizado como semillero. La superficie exterior se pinta de negro para captar mejor la energía del sol. A continuación, se cubre con un plástico transparente al que se le practican varios orificios. Con ello se consigue calentar la tierra, favoreciendo el proceso de evaporación y transpiración, al mismo tiempo que se logra dotar al semillero de la suficiente cantidad de agua con una aceleración del proceso de desarrollo de la semilla.
La segunda propuesta consiste en fabricar un mechero solar “de emergencia”. Para ello se puede utilizar una naranja, un poco de papel de aluminio y un palillo. Se secciona la naranja por la base, estimando un sexto de la misma, de forma que quede una superficie circular cóncava. Se elimina la pulpa, y la parte interna se forra con el papel de aluminio, colocando el palillo en la parte central. De este modo es posible, orientándolo al sol, centrar todo el reflejo de los rayos solares en un único punto del palillo, y posicionar en el mismo aquello que queramos quemar.

UNIDAD 7

Actividades de campo

Las actividades interpretativas de campo ayudan a sedimentar una serie de nociones, ideas y conceptos sobre fenómenos y procesos ligados a la naturaleza, y muy especialmente a los biotopos de bosques. A continuación se describen dos actividades que pueden ser realizadas tanto por niños como por adolescentes y adultos. El punto de partida de cada una de ellas es una pregunta en concreto.

Actividad 1

¿Durante nuestros paseos por el bosque se deben tirar las cáscaras de fruta en el suelo?

Actividad para niños y niñas a partir de 8-10 años de edad y adultos

Si es conveniente o no desechar los restos de las frutas (ej: cáscaras, semillas) en los senderos y pistas forestales es una de las dudas que con mayor frecuencia surge durante las excursiones en áreas naturales. Durante estas excursiones, muchas veces son los propios niños quienes nos preguntan si es correcto o no tirar productos biodegradables en los entornos naturales y, frecuentemente tenemos que tomar decisiones “sobre la marcha”. Sin embargo, independientemente del aspecto nocivo o no de esta práctica, cabe hacer una reflexión que podría ser bien ejemplificada por medio de una actividad de experimentación en el campo.

Esta actividad fue ideada por Marc Martín, un estudiante de biología de la Universidad de Barcelona que organiza salidas de campo para niños. Es necesaria, como mínimo, una segunda excursión (que se realiza días después) con el mismo grupo que inició el experimento.

La experiencia consiste en depositar cáscaras y otros restos de frutos comúnmente llevados en las salidas de campo, tales como plátanos, manzanas, naranjas o peras, en puntos estratégicamente elegidos en los caminos del bosque. Estos puntos de deposición deben situarse en lugares que puedan ser fácilmente detectables por otros excursionistas o caminantes, siendo conveniente que los puntos estén separados por distancias mínimas de 100 metros. En el acto de la deposición se debe explicar a los integrantes del grupo que las cáscaras de frutos son biodegradables, que en un principio no afectarían al ambiente, y que se trata de hacer una valoración sobre otras posibles consecuencias de estas acciones.

Lo ideal sería poder volver más de un día al bosque para revisar los puntos de depósito, pero la actividad puede llevarse a término con una sola reincursión. Pasados cinco o siete días, a partir de la fecha de inicio del procedimiento, se deben revisar todas las acumulaciones de restos de frutas. El resultado esperado es que, aparte del material dejado por los primeros excursionistas, aparece una serie de objetos nuevos desechados por otros caminantes. Estos objetos van desde cáscaras de frutos recién tiradas y papeles (materiales biodegradables) hasta latas, botellas, diversas bolsas de plástico, etc. (materiales no biodegradables).

Posibles valoraciones:

Una de las conclusiones que se pueden desprender de este ensayo experimental es que: a- los restos de alimentos son interpretados por las personas como basura; b- las personas, y muy especialmente los niños y niñas, tienden a tirar sus productos desechables en depósitos previos, quizá por considerar que alguien un día irá a recoger la basura que hay en los caminos y que concentrarla en algunos lugares facilitaría el trabajo de recogida; c- que la basura biodegradable atrae a la basura no biodegradable. Otra valoración que se puede hacer es que al tirar restos de frutos, muchas semillas de especies alóctonas (o sea no nativas de la región) tienen la oportunidad de germinar y de colonizar los márgenes de bosques autóctonos, especialmente junto a los caminos que pasan por fondos de valles. En los seguimientos a largo plazo, también se concluye que las cáscaras de algunos frutos, como las naranjas y mandarinas, tardan mucho en degradarse, permaneciendo mucho tiempo en el entorno.

Actividad 2

¿Hay especies alóctonas en este bosque?

Actividad para adolescentes a partir de los 16 años de edad y adultos.

La mayoría de los parques naturales periurbanos, e incluso aquellos que están más apartados de los núcleos urbanos, tienen especies de plantas alóctonas creciendo en su interior. Una gran parte de estas plantas han sido diseminadas por aves y mamíferos, que al consumir frutos de plantas cultivadas, transportan sus semillas en el tracto digestivo, diseminándolas en el interior y márgenes de bosques. Otras han sido diseminadas por el viento o por el agua de lluvia.

Esta actividad propone hacer una valoración cualitativa y cuantitativa de la incidencia de colonización de plantas alóctonas que pueden aparecer en una determinada zona natural o semi-natural. Para desarrollarla, es necesario que el educador o la educadora conozca de antemano las especies de plantas alóctonas más frecuentes y que sea capaz de localizarlas en medio de la vegetación natural. Para ello, antes de llevar a término la actividad es imprescindible que seleccione previamente un área que contenga plantas alóctonas y de la que se haya hecho una valoración cuantitativa.

El método consiste en recorrer el interior y los márgenes de bosques en busca de plantas jóvenes exóticas (menores a 1,50 m de altura). Una vez localizada una planta no nativa de la región, se delimita un cuadrante de 1 x 1 m., usándose para esto una línea de color claro y cuatro estacas. Una vez hechos algunos cuadrantes (mínimo de cinco) se cuenta el número de plantas de cada especie exótica y nativa que se encuentran dentro de la superficie delimitada. Con algunos cálculos rápidos de frecuencia (porcentaje de presencia de cada especie en relación al número total de cuadrantes) y sus abundancias relativas (número de individuos/especie en relación al número total de individuos) se puede hacer una valoración de la incidencia de la colonización de plantas alóctonas, respecto a las autóctonas, en estos cuadrantes.

Entre las especies de plantas exóticas (=alóctonas) más frecuentes en los bosques periurbanos de la Península Ibérica, que son diseminadas por las aves están:

Eriobotrya japonica, diversas especies cultivadas de Prunus, entre ellas Prunus laurocerasus (Rosaceae), Pittosporum tobira, Pittosporum undulatum (Pittosporaceae), Phoenix canariensis, Trachycarpus fortunei (Palmae), Opuntia ficus-barbarica (=Opuntia ficus-indica, Cactaceae), Punica granatum (Punicaceae), Parthenocissus quinquefolia, P. tricuspidata (Vitaceae), Ligustrum ovalifolium, L. japonicum (=L. lucidum, Oleaceae), Solanum nigrum, Solanum dulcamara (Solanaceae).

Entre las especies exóticas diseminadas por el viento, algunas de las más comunes son:

Ailanthus altissima (Simaroubaceae), Robinia pseudoacacia (Leguminosae).

Las principales conclusiones que se pueden extraer de esta actividad son que:

a) existe una serie de especies de plantas que han sido previamente traídas por el hombre de otras regiones y continentes;

b) que estas especies pueden ser diseminadas por aves y mamíferos frugívoros en zonas naturales o semi-naturales;

c) que las plantas exóticas pueden competir por luz y espacio con las plantas nativas, pudiendo existir el riesgo de una progresiva pérdida del bosque autóctono.

UNIDAD 8

La ciudad vivida

Estas actividades pretenden que reflexiones sobre el municipio donde vives o en el que pasas más tiempo trabajando… Además, es conveniente realizarlas conjuntamente entre varias personas, pues en las diferentes percepciones que tenemos sobre la ciudad, y en las que normalmente no nos paramos a pensar, es donde reside el interés de llevarlas a cabo.

1- Escribe, en treinta segundos, seis palabras que tengan algo que ver con la ciudad.

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2– Dibuja un plano con el itinerario que diariamente sigues para ir al lugar donde trabajas (o estudias) y señala los puntos que te parezcan más importantes.

3- Señala en el plano anterior los servicios que hay en tu recorrido: luz, agua, correos, teléfono…

4– Dibuja un plano con el itinerario que seguirías para ir al edificio que te parezca más importante de tu municipio.

5- Ahora dibuja, con el mayor detalle que puedas, ese edificio y su entorno.

Comparamos los planos y dibujos que hemos realizado cada uno o una y ¡a ver si vivimos en el mismo municipio!

Además podéis aprovechar para comparar los planos y dibujos que habéis hecho con los que existen, como callejeros, fotos, cuadros…

UNIDAD 9

Programa educativo en torno a un espacio natural protegido

Un programa formal de educación ambiental sobre un espacio protegido debe contener los siguientes apartados:

1. Experiencia del Parque

Una de las primeras actividades de nuestro programa será tomar contacto con el espacio protegido. Por ello, la experiencia directa que otorga una visita será un comienzo ideal. Se recomienda la visita al Centro de Interpretación o Visitantes, éste debe constituir nuestro primer contacto emocional con el objeto de estudio. En este tipo de centros suelen existir diversos materiales educativos, así como la presencia de personal especializado que nos dará una explicación básica sobre el área en cuestión e, incluso, pueden aconsejarnos sobre la realización de algún sendero o itinerario interpretativo. Es recomendable contactar telefónicamente o por correo con estos centros si queremos concertar una visita de estas características.

2. Análisis de documentos normativos (Ley de creación y planes de gestión, PRUG, etc.)

Estos documentos permiten conocer la finalidad, los límites y otros condicionantes de la administración y gestión del parque. En la ley de creación de un espacio protegido suele estar recogida la figura del Patronato o Junta Rectora. Este suele ser un órgano consultivo que se reúne periódicamente para supervisar las actividades realizadas durante el año y las que se realizarán en el próximo.

Normalmente, en el Patronato están representados todos los organismos o entidades públicas y privadas relacionadas con la gestión del espacio protegido. Una vez estudiada la ley de creación y algún plan de gestión, el grupo escolar puede simular una reunión del Patronato donde cada uno asuma el papel de los diferentes colectivos afectados por la gestión del espacio protegido: Gobierno regional, alcaldes, ganaderos, agricultores, empresarios, universidades, cazadores, ecologistas, montañeros, etc. Cada uno debe exponer y razonar su visión particular sobre el espacio protegido. Otra actividad interesante que se desprende del estudio de la normativa del espacio natural es la creación en el patio o jardín del centro escolar, o en alguna zona natural de los alrededores, de un espacio natural protegido en miniatura (micro-reserva).

Nuestra primera actividad para la zona elegida, será someterla a un proceso ordenado de planificación, aplicándole en este caso un supuesto de “Plan de Ordenación de los Recursos Naturales” (PORN), que se adecue a las características físicas y de uso del lugar. Los pasos a seguir en la aplicación del PORN serán los siguientes:

Delimitaremos la zona de forma clara y precisa, incluso se puede realizar un mapa a escala.
Realizaremos una descripción detallada de todos los elementos que componen la zona.

Ejemplo: Tipo de suelo donde se asienta (rocoso, arenoso, arcilloso), orografía (llano, ondulado, abrupto, con fuertes pendientes, etc.), vegetación (presencia de árboles, arbustos o praderas, podemos elaborar una cartografía representativa sobre la distribución de estas tres unidades vegetales, y también de algunos elementos que consideremos singulares: árboles raros o excepcionalmente grandes), fauna (mamíferos, aves, reptiles, anfibios, peces, invertebrados, se puede realizar una cartografía que represente la distribución de los distintos grupos faunísticos) y actividades humanas (sería conveniente elaborar un inventario con todas las actividades y usos que se desarrollan en la zona, así como un listado sobre el número de personas que la utiliza).

Analizaremos el estado de conservación o deterioro de cada uno de los componentes de la zona que se han descrito en el apartado anterior, incluso se podrían realizar algunas predicciones futuras sobre su evolución en base a la situación actual de partida y a los posibles cambios que pudieran acontecer.
Realización de consultas y encuestas a la población afectada (nos referimos aquí a alumnos de otras aulas que utilizan la zona, profesores y otros colectivos de usuarios que pudieran verse afectados por nuestro trabajo de ordenación).
Por último, se pueden elaborar algunos planes de recuperación para especies vegetales o animales que se hayan identificado como dañadas o en peligro durante el desarrollo del Plan. Asimismo, también podemos poner en marcha un plan de restauración para las zonas donde se hayan identificado daños o deterioros: suelo (erosión), paisaje (construcciones o infraestructuras que afean el entorno), aguas contaminadas, plan de recogida de basuras, restauración de vegetación, etc.

3. Estudio de campo e interacción con los protagonistas del territorio protegido

En primer lugar, nos situaremos correctamente en el espacio objeto de estudio. Para ello, necesitaremos cierta cartografía e información ambiental sobre el área protegida. A continuación, confeccionaremos una ficha que iremos completando en sucesivas jornadas con la siguiente información: Localización, altitud (máxima y mínima), relieve, aguas, clima, suelos, vegetación, fauna, población humana, actividades económicas, transporte y comunicaciones, servicios sociales y culturales, etc.

Toda la documentación sobre aspectos geográficos, naturales, sociales y humanos que se ha elaborado en el aula debe ser complementada con diversas salidas de campo correctamente planificadas, y donde se realizarán observaciones directas (aspectos naturales) y diálogos, encuestas o entrevistas (aspectos sociales). En la fase final, la información recogida debe ser ordenada, clasificada y sintetizada para luego poder establecer contrastes que nos permitan elaborar algunas conclusiones.

4. Identificación de problemas y propuestas de acción

Durante el proceso de recogida de datos y elaboración de información, seguro que hemos podido identificar los problemas más importantes que tiene el espacio protegido. Los participantes en el programa deberán adquirir algún nivel de compromiso analizando su implicación en estos problemas y las posibilidades de contribuir a su solución.

Un ejemplo de acción a emprender puede ser la convocatoria de una jornada, foro de debate o reunión con los implicados en el problema, analizando sus causas y posibles soluciones. El centro escolar o el grupo puede asimismo emprender una campaña informativa o de denuncia sobre el problema en cuestión.

UNIDAD 10

DOCUMENTOS

Los dos documentos que se presentan a continuación pueden utilizarse para completar y profundizar el tema, resumiéndolos o acotándolos en función de los destinatarios, pero también para organizar, a partir de todos o alguno de sus puntos, un debate sobre las políticas o las opiniones en ellos planteados. Podrían proponerse cuestiones como: Población y Desarrollo Sostenible (¿Qué se entiende por Desarrollo Sostenible? ¿Es lo mismo que crecimiento económico?. ¿Qué relación tiene con la población?), Población y Pobreza (interrelaciones, la cuestión Norte-Sur, estrategias para erradicar la pobreza), Población y Género (la situación de la mujer, acceso a la educación, planificación familiar).

Documento 1

Programa de acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD) El Cairo (Egipto).

(5 a 13 de septiembre de 1994)

Principio 2

Los seres humanos son el elemento central del desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida sana y productiva en armonía con la naturaleza. La población es el recurso más importante y más valioso de toda nación…

Principio 3

El derecho al desarrollo es un derecho universal e inalienable, que es parte de los derechos humanos fundamentales, y la persona humana es el sujeto central del desarrollo… debe ejercerse de manera que se satisfagan equitativamente las necesidades ambientales, de desarrollo y demográficas de las generaciones presentes y futuras.

Principio 4

Promover la equidad y la igualdad de los sexos y los derechos de la mujer, así como eliminar la violencia de todo tipo contra las mujeres y asegurarse de que sea ella quien controle su propia fecundidad son la piedra angular de los programas de población y desarrollo… La plena participación de la mujer… y la erradicación de todas las formas de discriminación por motivos de sexo son objetivos prioritarios de la comunidad internacional.

Principio 5

Los objetivos y políticas de población son parte integrante del desarrollo social, económico y cultural, cuyo principal objetivo es mejorar la calidad de la vida de todas las personas.

Principio 6

El desarrollo sostenible como medio de garantizar el bienestar humano, compartido de forma equitativa por todos hoy y en el futuro, requiere que las relaciones entre población, recursos, medio ambiente y desarrollo se reconozcan cabalmente, se gestionen de forma adecuada y se equilibren de manera armoniosa y dinámica. Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida para todos, los Estados deberían reducir y eliminar las modalidades de producción y consumo insostenibles y promover políticas apropiadas, entre otras, políticas de población, a fin de satisfacer las necesidades de las generaciones actuales sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

Principio 7

Todos los Estados y todas las personas deberán cooperar en la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del desarrollo sostenible… Se deberá dar especial prioridad a la situación y las necesidades especiales de los países en desarrollo, en particular los menos adelantados. Es preciso integrar cabalmente en la economía mundial a los países con una economía en transición, así como a todos los demás países.

Principio 8

Toda persona tiene derecho al disfrute del más alto nivel de salud física y mental. Los Estados deberían adoptar todas las medidas apropiadas para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, el acceso universal a los servicios de atención médica, incluidos los relacionados con la salud reproductora, que incluye la planificación de la familia y la salud sexual… sin ningún tipo de coacción…

Principio 10

Toda persona tiene derecho a la educación, que deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de los recursos humanos, de la dignidad humana y del potencial humano, prestando especial atención a las mujeres y las niñas…

Principio 11

Todos los Estados y todas las familias deberían dar la máxima prioridad posible a la infancia. El niño tiene derecho a un nivel de vida adecuado para su bienestar y al más alto nivel posible de salud, a la educación…

Principio 12

Los países que reciben a migrantes documentados deberían tratarlos, a ellos y a sus familias, de forma apropiada y proporcionarles servicios de bienestar social adecuados y deberían garantizar su seguridad física… deberían garantizar a todos los migrantes todos los derechos humanos básicos incluidos en la Declaración de Derechos Humanos.

Principio 14

Al considerar las necesidades de los indígenas, en materia de población y desarrollo los Estados deberían reconocer y apoyar su identidad, su cultura y sus intereses y permitirles participar plenamente en la vida económica, política y social del país, especialmente en lo que afecte a su salud, educación y bienestar.

Principio 15

Los países desarrollados reconocen la responsabilidad que les incumbe en los esfuerzos internacionales por lograr el desarrollo sostenible y deberían seguir redoblando sus esfuerzos por promover el crecimiento económico sostenible y reducir los desequilibrios de manera que redunden en beneficio de todos los países, en particular de los países en desarrollo.

Documento 2

6 puntos de optimismo

(El País. Viernes, 13 de junio de 1997)

A fines de este siglo, de 3.000 a 4.000 millones de habitantes de la población mundial -más de 5.700 millones en total- habrán experimentado una mejora sustancial de su nivel de vida, y de 4.000 millones a 5.000 millones tendrán acceso a enseñanza y salud básica. Son cálculos del “Informe sobre el Desarrollo Humano 1997”, que aspira a la eliminación de la pobreza para el próximo siglo. Para ello propone un plan estratégico de seis puntos.

El informe destaca el crecimiento económico como “un medio poderoso para reducir la pobreza”. Pero sus beneficios no son automáticos. Honduras, por ejemplo, creció en un 2% anual entre 1986 y 1989 y su pobreza de ingresos se duplicó. Lo mismo sucedió en Argentina. Estados Unidos, Nueva Zelanda y el Reino Unido, por otra parte, experimentaron un buen crecimiento medio en los últimos veinte años, pero la proporción de población pobre aumentó. Para disminuir los niveles de marginación social e impulsar el desarrollo empresarial, el PNUD(1) sugiere una mayor inversión en educación. Además convoca una acción internacional para detener a los países que atraen inversión externa con la explotación de mano de obra barata. También recomienda llegar a una igualdad de los derechos para hombres y mujeres. De los 1.300 millones de pobres que hay en el mundo un 70% son mujeres (…)

El PNUD recomienda un crecimiento más rápido en los aproximadamente 100 países en desarrollo y transición, cuyo crecimiento ha declinado. Además, cree necesario la mejora en el acceso de los países pobres al proceso de globalización, un mayor espacio democrático y programas de reducción de deuda.

El informe señala la “vinculación estrecha” de la reducción de la pobreza con el descenso del crecimiento de la población y recuerda que “cerca de la mitad de los habitantes más pobres del mundo- unos 500 millones- se ganan la vida en zonas frágiles y de baja productividad”. En estos países, la erradicación de la pobreza debe ir de la mano de intentos por proteger el medio ambiente.

En los países industrializados, los principales problemas a resolver son proporcionar empleo a todos los ciudadanos activos, garantizar sistemas viables de seguridad social, pensiones y servicios de salud para todos y permitir que hombres y mujeres compartan más equitativamente sus obligaciones en el hogar y en el lugar de trabajo.

El administrador del PNUD, James Gustave Speth, señala en el informe: “A menos que enfrentemos ahora los problemas de la pobreza, no se podrá lograr ninguna de las grandes metas que se ha fijado la comunidad internacional- paz, estabilidad, derechos humanos para todos, preservación del medio ambiente- en un mundo en que la mitad de la población está excluida de la oportunidad y los beneficios de una sociedad mundial”. En 1995 casi todos los países se comprometieron con este objetivo en la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social.

(1) Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNIDAD 11

Un ámbito de trabajo en la Ecoauditoría Escolar: la Energía

La Ecoauditoría escolar, como todo proyecto de Educación Ambiental, no debe desarrollarse como una serie de actividades aisladas y descontextualizadas. Para que cumpla los fines educativos que persigue, se ha de integrar en el currículo atendiendo tanto a las características de edad y desarrollo del alumnado como a las peculiaridades del centro. En el caso de la energía, este tópico aparece tanto en los contenidos de Educación Primaria como en los de Educación Secundaria, por lo que el conseguir su adecuada integración será una cuestión de programación y planificación por parte del profesorado. Además, permite un tratamiento interdisciplinar, por ser un contenido que de una u otra forma aparece o guarda relación con contenidos desarrollados en distintas áreas (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Tecnología…). La propuesta genérica que se expone a continuación ha de ser adaptada teniendo en cuenta las características del contexto en el que vaya a ser desarrollada y seleccionar aquellos aspectos que resulten más adecuados al mismo.

Por otro lado, en el logro de una mayor eficiencia energética intervienen factores técnicos cuyo análisis e investigación generalmente escapan a las posibilidades del personal del centro y, por supuesto, del alumnado. En este caso, se puede solicitar la ayuda de organismos como el CADEM-EVE (Centro para el Ahorro y Desarrollo Energético y Minero – Ente Vasco de la Energía) o el IDAE (Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía) para realizar el diagnóstico y proporcionar después al alumnado una versión inteligible del informe técnico emitido. De cualquier forma, no se ha de olvidar que el protagonismo ha de corresponder al alumnado, a fin de que éste sienta que puede influir y participar en distintos aspectos de la gestión de su medio ambiente más próximo y contribuir con sus capacidades y su comportamiento a la mejora de la calidad del mismo.

A grandes rasgos, el alumnado, trabajando en grupos, ha de diseñar y poner en marcha un proceso de investigación que tenga por objeto conocer los usos y hábitos de consumo de la energía en el centro. A partir de los resultados de esta investigación, se pueden establecer unos objetivos de mejora de la eficiencia energética en el centro y de cambio en los hábitos de consumo, en función de los cuales elaborar un plan de actuación; de éste se realizará un seguimiento durante el proceso de aplicación y su evaluación, una vez transcurrido el periodo de implantación previamente establecido. Los resultados se harán públicos a la comunidad educativa mediante un informe, a partir del cual se podrán establecer los nuevos objetivos de mejora, introducir las modificaciones que se consideren pertinentes en el diseño del plan o en su desarrollo, o extender su alcance a otros ámbitos que anteriormente no hubiesen sido contemplados. A fin de mejorar la eficiencia de este proceso, resulta conveniente poner en marcha la comisión energética del centro, que será la responsable de la implantación del plan, su seguimiento y evaluación, así como de valorar y decidir sobre las propuestas que le sean remitidas y de elaborar el informe.

¿Cómo poner en marcha un Plan de Eficiencia Energética en nuestro centro?

Se seguirán, de forma aproximada, las fases del proceso de puesta en marcha del procedimiento de ecoauditoría:

1- Revisión inicial

1.1. Documentación y recopilación de datos generales del centro que puedan tener interés en la planificación energética: ubicación, descripción del edificio del centro y de su entorno, orientación y características de la construcción, instalaciones y servicios, alumnado (número, agrupamiento por niveles y características de edad…), personal docente y no docente (incluyendo responsabilidades asignadas y organigrama), actividad (tipos, secciones y departamentos, tiempo diario de uso, intervalos horarios…), etc.

1.2. Inventario de instalaciones y aparatos que requieren el consumo de energía:

1.2.1. Energía eléctrica:

Instalación eléctrica: Función (alumbrado, fuerza, vivienda del conserje…), potencias contratadas, tarifa diurna y nocturna, normativa de seguridad, etc.
Aparatos: Tipo, potencia, utilidad, localización, estimación de horas de uso al día…

1.2.2. Combustibles fósiles (gasóleo, gas natural, carbón…):

Instalación de calefacción: Calderas, potencias, quemadores, antigüedad, combustible, calorifugado, seguridad, mantenimiento, etc.
Instalación de agua caliente: Caldera, potencia, quemadores, antigüedad, combustible, seguridad, mantenimiento, etc.

1.3. Estimación del consumo de energía necesario:

El cálculo del consumo eléctrico necesario se realizará en base a los aparatos eléctricos existentes, su potencia y la estimación del tiempo de uso medio por aparato en función de la necesidad objetiva.

El consumo de combustibles fósiles, en lo referente a la calefacción, está sometido también a variables imponderables (tiempo atmosférico, etc.), por lo que, a falta de otras estimaciones técnicas, se puede aceptar como válido el valor del consumo medio de años anteriores. No obstante, se ha de hacer un estudio de las temperaturas de las dependencias del centro en varios momentos del día y durante un periodo de tiempo suficiente.

1.4. Cálculo de la desviación media entre el consumo estimado y el consumo real:

Si esta desviación es positiva (consumo estimado mayor que consumo real) se ha de revisar la estimación; si la desviación es negativa, se hará un análisis de las causas, lo que permitirá identificar las medidas correctoras para disminuir el consumo.

1.5. Emisiones a la atmósfera

Estudio de las emisiones gaseosas y de partículas a la atmósfera como consecuencia del consumo de combustibles fósiles o de otras actividades específicas en el centro: naturaleza, focos, controles, seguimiento, efectos sobre los seres vivos y la salud de las personas, legislación aplicable… Deberían considerarse también las emisiones indirectas derivadas de la producción de energía eléctrica.

2.- Objetivos de mejora de la eficacia energética

En base a los datos recogidos en el informe de la revisión inicial, se establecerán las medidas correctoras y los objetivos de mejora de la eficiencia energética. Para adoptar estas decisiones conviene establecer algunos criterios de priorización: necesidad de uso, potencialidad de disminución del consumo, facilidad de alcanzar el objetivo, aprovechamiento didáctico, etc.

3.- Planificación de las actuaciones de mejora y determinación de los indicadores de evaluación

El alumnado deberá diseñar un plan para reducir el consumo de energía eléctrica y para calefacción en el colegio. El plan puede contener sugerencias relativas a las instalaciones, actitudes y hábitos, etc., y deberá fijar qué nivel de ahorro esperan conseguir a través de las diferentes medidas. En el plan han de estar establecidos y documentados los objetivos y las metas, las funciones y responsabilidades, los medios, los procedimientos de control, los indicadores de evaluación, los plazos… Además de difundirlo entre todo el personal del centro, se ha de buscar la motivación y el compromiso de todo el colectivo, antes de que el plan sea puesto en marcha. A este fin, se pueden presentar informes con los logros alcanzados en experiencias similares realizadas por otros centros, posibilidades de intercambios, etc.

4.- Ejecución del Plan de Actuación. Seguimiento y medidas correctoras

Una vez puesto en marcha el plan, se ha de realizar el seguimiento del mismo y registrar los datos de cada control. Asimismo, se adoptarán las medidas correctoras en caso de incumplimiento o de que se consideren necesarios pequeños ajustes en los procedimientos.

5.- Evaluación

Finalizado el periodo de aplicación establecido, se realizará la evaluación del plan. Esto permitirá detectar los posibles puntos de mejora para el futuro.

6.- Informe

El trabajo desarrollado por el colegio sobre este tema debe ser puesto en conocimiento de toda la comunidad educativa y adjuntarlo a la memoria anual del centro. Un resumen del informe se entregará a los organismos e instituciones colaboradoras en el proyecto. Esta actividad de difusión se puede complementar con exposiciones, artículos de prensa, programas de radio, etc. A partir del informe se establecerá el nuevo plan para mantener el nuevo nivel de consumo y conseguir un mayor ahorro, desarrollándose así un procedimiento de mejora continua en la eficiencia energética del centro.

Para saber más:

Fernández Ostolaza, Mª. A. (1996): ´Eco-auditoría escolar/Eskola ekoauditoria.ª Vitoria-Gasteiz. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Eusko Jaurlaritza.

UNIDAD 12

Un ámbito de trabajo en la Ecoauditoría Escolar: la Energía

Momento Educativo	Métodos	Actividades
Identificación de problemas	Motivación del grupo Percepción de problemas Análisis de información	Excursiones, charlas, vídeos Análisis de la realidad Sensaciones Recopilación información
Búsqueda de soluciones	Tormenta de ideas Elección temas y medios	Vertido de información Grupos de discusión
Viabilidad	Análisis de posibilidades Asumir responsabilidades	Detección de pros y contras Elección de las acciones Reparto de funciones
Actuación sobre el entorno	Acción directa	Coordinación Relaciones públicas Documentación Diseño Gestión de fondos Realización de la acción
Evaluación	Cuantitativos Cualitativos	Repercusión de la acción Valoración del proceso

Premisas

Partimos de un grupo o colectivo ya previamente creado, cohesionado y con ganas de trabajar. Es evidente que esta situación cuesta mucho conseguirla, y que conlleva un gran trabajo con técnicas de animación sociocultural y psicología social.

Para realizar este proceso es muy sugerente la asistencia de un agente externo, con un papel de motivador y facilitador de todo el proceso y que no esté directamente implicado en el colectivo.

1- Identificación de problemas

El colectivo debe indagar e investigar cuáles son los principales problemas de su entorno manejando la mayor información asequible posible.

Pero no sólo es importante estar informados, sino también sensibilizados y motivados para actuar. Las visitas a las zonas o puntos conflictos, las asesorías de expertos, las vivencias de los problemas y las simulaciones son actividades que ayudarán a percibir y sentir los problemas, y a motivar a las personas para querer solucionarlos.

2- Búsqueda de soluciones

Con imaginación, volcamos todas las ideas que se nos ocurran para poder atajar o intentar solucionar el problema “tormenta de ideas” . Posteriormente, hay que empezar a priorizar por temas y medios. Para ello, es bueno organizar grupos de discusión, con no más de 5 personas.

3- Viabilidad

Momento educativo importante. Con los pies en la tierra, hay que ser conscientes de nuestras posibilidades y nuestras limitaciones con los temas elegidos. Hagamos un breve pero sincero análisis de los pros y contras de nuestra acción, y de si realmente tenemos capacidad para llevarla a cabo. Para hacer correctamente este análisis es importante repartir funciones y asumirlas. Muchas veces la imposibilidad de hacer una acción no es una causa externa, sino interna del propio grupo.

4- Actuación sobre el entorno

Hay que diseñar la acción y ejecutarla. Este momento, que en un principio parece ser el fin de nuestra acción, no es más que un momento de cinco en un proceso educativo. Tan importante es el fin “realizar la acción”, como el medio desarrollar todo el proceso participativo.

Alguien debe coordinar toda la acción y sugerimos algunas áreas importantes de trabajo:

Relaciones públicas: contactos con los medios de comunicación y con las autoridades.

Documentación: obtener más información y elaborar la información de los materiales que vayamos a utilizar.

Diseño de materiales de la campaña, de las acciones.

Gestión de fondos: obtención de los recursos necesarios, no sólo económicos.

Finalmente sólo queda realizar la acción en la que pueden o no participar todos los miembros del grupo.

5- Evaluación

Por un lado, evaluamos el resultado de la acción y lo hacemos cuantitativamente: impacto en los medios de comunicación, número de personas que han participado, cumplimiento de los objetivos marcados, etc. Pero por otro lado, hay que medir el proceso educativo-participativo que hemos seguido: los pasos que hemos dado, si hemos intervenido todos en el proceso, si nos hemos sentido a gusto en él…